高職學校環境對學生學習成果的影響機制研究

摘 要：以學習投入為中介，構建高職學校環境對學生學習成果影響的模型，通過驗證性研究發現，學校環境和學習投入對學習成果具有重要的影響，其中，教師教學對學習成果的影響效應包括部分中介效應和部分直接效應，學習支援條件對學習成果的影響效應為完全中介效應。鑑於此，建議高職教育改革應從宏觀思維走向微觀設計，關注學生學習情感和認知培養，以提升學生學習投入水平；強化教師教學能力培養，提高教師教學有效性；以學生為中心，加強學習支援條件建設。

關鍵詞：高職院校；學習成果；學習投入

「資源觀」和「產出觀」是當前關於高職教育質量建設和評價的主流觀點，「資源觀」側重改善學校設施裝置，提高專業、教師和教學資源質量來優化學校環境，確保高職教育人才培養具有「基準」的條件保障；「產出觀」則把學生就業率、社會滿意度等外部適應性指標作為高職人才培養工作的依據。

20世紀80年代，Taylor和McClain提出了「學生中心」的高等教育質量觀（簡稱「增值觀」），即通過對學生學習過程和學習結果的分析來描述學生的進步或發展的增量，成為國際上主流的教育質量觀。事實上，高職教育人才培養的過程就是教育質量生成的過程，「資源觀」「增值觀」和「產出觀」正好覆蓋了人才培養的不同環節和不同內容，通過直接和間接表徵，多角度、更為全面地反映了高職教育質量,而且，它們並非彼此獨立和相互排斥，每種質量觀都會不同程度地涉及其他兩種。

本研究以「增值觀」為理論指導，以學生髮展為切入點，構建學生學習成果評價體系，探究學校環境中影響學生學習成果的因素，明晰其影響機理，為當前「雙高計劃」建設的開展和成效評價提供依據。

一、理論假設

1977年，Astin引入環境這一過程因素，提出了經典的Input-Environment-Output(I-E-O)模型。其中，Input（輸入）指學生進入高等教育學校之前所具備的背景特徵，Environment（環境）是指學生進入高等教育學校後的專業、制度、同學、教職工和接受的各種教育活動；Output（產出）是指學生經歷過高等教育後與進入大學前相比個人特徵的發展。［1］Astin發現學生學習投入與學校環境是學生學業成功的因素，而學校環境又能對學生的學習投入產生重要的正向影響。［1］Pascarella研究不同的環境因素對學生學習的影響，提出了整體變化評價模型。他把學生的學習經驗分為五個主要因素：學生的背景和大學前特徵、學校的組織和結構特徵、學校環境、學生校內人際互動和學習努力質量，學生學習發展和認知發展是五個因素直接或間接影響的結果。［2］Tinto認為課堂投入對於學生髮展非常重要，「在教室裡，學生和教師圍繞著學術和智力發展互動」，因此，教師應力圖促進學生在課堂環境中主動投入學習，從而顯著影響學生學業和社會方面的發展。學生的學習成果不僅受到學生個性特徵的影響，也受到學生所處的學校環境的影響，三者中，最為關鍵的是學校環境。［3］

根據上述研究成果，初步設計以高職學校環境、學習投入和學習成果為主要變數的中介模型（圖1）。

學校環境包括教師教學和學習支援條件兩大因素，故中介模型可分解為如下4個假設：

H1:教師教學與學習成果存在顯著正相關關係；

H2:學習支援條件與學習成果存在顯著正相關關係；

H3:學生學習投入在教師教學與學習成果關係中具有中介作用；

H4:學生學習投入在學習支援條件與學習成果關係中具有中介作用。

二、研究設計

先給出相關概念的界定。

#01

學校環境

這裡說的學校環境主要指教學方面。學界就此概念的內涵並未達成共識，本研究認為學校環境是學校為了開展人才培養而創設的各種社會性的、物理性的和心理性的因素集合。學校環境大體分為教師的教學活動和學校對教學的支援兩大類因素。

（1）教師教學

教師是學校人才培養的主要實施者，是學生學習的指導者、引導者和合作者。教師教學是教師為推動學生學習和個人發展，根據教學目標和內容、學生特徵和需求、資源和環境所採取的一系列教學策略和方法，是學校環境的主要組成部分。

（2）學習支援條件

學生開展學習活動不僅需要教師的推進和引導，還需要適切的物理條件如教學資源、課程，良好的社會關係如師生關係、生生關係，正向的心理條件如積極的學習風氣、嚴謹的教風等。學習支援條件是學生在校內開展學習活動、獲得個人發展的重要輔助，是學校環境的重要組成部分。

#02

學習投入

學習投入作為預測大學生學習成果的重要因素，是學界關注的重要問題。一般認為行為（behavioral）、情感（affective）和認知（cognitive）是學習投入的全部內容。基於此，本研究認為學習投入是為達到學校、教師或自身提出的學習目標或任務，從心理和行為上所付出的各種努力的綜合，［4］具體包括如下三種投入。

（1）行為投入是指高職學生參加學校各項學習活動的行為。行為投入包含了兩個層次，第一層次是規範性學習行為，是對學校學習規範的遵守，如準時到課、完成作業等；第二層次是參與活動過程中所表現出的主動、努力和堅持等個人傾向，如能認真聽講、做課堂筆記、積极參與課堂教學互動、開展合作學習等。

（2）情感投入是指學生對學校歸屬感的強度、對專業的興趣及專業學習的價值感。學生的情感貫穿整個學習過程，是行為投入和認知投入的驅動力。

（3）認知投入是指學生為達成學習目標，運用自我調節和學習策略來掌握知識與技能。認知投入的核心是學生能否有效地進行自我調節和運行學習策略。其中，自我調節在行為上的表現為學生是否制定學習計劃、是否合理安排學習時間等。學習策略是認知投入的重點，深層學習策略代表了學生對學習的深度認知投入，採取深層學習策略的學生在學習過程中注重理解，強調意義，關注學習內容各部分之間的聯絡，對學生學習質量和成果會產生良好的影響。

#03

學習成果

1979年，Eisner提出了「學習成果」這一概念，用以描述學生學習的「增值」或發展。Edwell對「增值」進行了清晰的解釋，他認為學習成果是學生經過大學學習所取得的知識、技能和態度方面的發展。［5］學生畢業後的表現如高就業率、高社會地位雖然與學習有關，但與通過大學學習所獲得的知識、技能和態度是不同的。［6］總體而言，學習成果是學生通過在校學習所實現的個人「增值」，其次，學習成果具有多維性，且內容隨著高等教育的發展及高等教育類型的不同存在一定的差異。在高職教育領域，綜合職業能力的養成是高職學生的主要學習成果。趙志群從能力涉及的內容、範圍和角度把職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力，［6］其中專業能力是職業態度、職業知識和職業技能的綜合；方法能力，也就是高階能力，側重要求學生具有一定的創新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力，是職業能力的核心內容；社會能力是基本生存能力，也是基本發展能力，是團隊合作能力、交流能力和社會責任心等內容的集合。

研究工具設計和過程如下。

根據高職學校環境、學習投入和學習成果的內涵和外延界定，借鑑美國大學生學習投入量表、美國社群學院學習投入量表、澳大利亞大學生和紐西蘭大學生學習投入量表，編制「高職學生學習情況及發展評價量表」，量表正文主要包括學校環境、學習投入和學習成果三大部分，其中學校環境包括教師教學和學習支援條件兩個因素，學習投入包括情感投入、認知投入和行為投入三個因素，學習成果包括高階思維、關鍵能力和專業能力三個因素，三大部分共計45道題目，計分方法為李克特五分法。

選擇浙江省部分高職院校大一、大二學生作為研究物件。研究分為兩個階段進行。

第一階段為預試，目的在於通過抽樣分析篩選具有鑑別力且對因素具有代表性的題目，因此就近選擇三所院校，隨機抽取大一、大二的半個班級完成預試問卷。發放問卷146份，回收有效問卷120份，有效率為81.19%。

第二階段為正式施測，面向浙江省7所高職院校。最終獲得有效資料905份，有效率為83.38%。

三、量表結構模型構建

#01

預試

採用SPSS 21.0對預試樣本進行項目分析以篩選題目。分別取各因素總和值最高73%和最低27%進行高分和低分分組，再對題目最高組和最低組進行獨立樣本檢驗，得出所有P值均小於.001。

最高組和最低組分值存在顯著差異，說明量表題目具有良好的鑑別力。學校環境的教師教學和學習支援條件、學習投入的情感投入、認知投入和行為投入、學習成果的高階思維、關鍵能力和專業能力等8個因素的內部一致性信度α係數值均大於.700，說明量表一致性較好，因此保留所有題目。

#02

正式施測

（1）量表結構模型確定

採用SPSS21.0進行量表探索性因素分析，以探索量表的有效因素結構。採用主成分法提取因素、最大方差法進行直角轉軸、抽取特徵值大於1的因素，刪除4個因素負荷量小於.600的題項，學校環境、學習投入和學習成果分別提取出以下因素，且經探索性因素分析形成的三因素量表模型與原建構理論模型基本相同（表1-3）。

（2）驗證性因素分析

採用驗證性因素分析對探索性因素分析形成的量表從整體模型擬合度檢驗和模型內在結構擬合度檢驗兩個方面進一步確認量表的信度和效度。

採用AMOS 24.0對學校環境的教師教學和學習支援條件、學習投入的情感投入、認知投入、行為投入、學習成果的高階思維、關鍵能力和專業能力8個因素量表和學習投入、學習成果總量表進行驗證性模型擬合，10個模型均未出現誤差為負數、標準化係數大於1等問題，各模型不存在違背估計的問題，可以進行進一步的模型檢驗。①一階模型擬合度檢驗：分別對8個因素進行模型擬合度檢驗，刪除4個題目後，情感投入、高階思維和專業能力三個因素均有3個題項，模型恰好識別，模型擬合。其餘因素模型卡方自由度比均小於5，擬合度檢驗其他指標漸進殘差均方和平方根RMSEA小於.100，良適性擬合指標GFI和調整後擬合指數AGFI均大於.800,比較擬合指數CFI和非規準擬合指數TLI均等指標均大於.900,說明這些因素的模型擬合度良好。②一階模型內在結構擬合度檢驗：模型內在結構擬合度檢驗主要關注因素與題項間的關係，也就是模型結構的信度和效度。通過檢驗發現，題項標準化係數即信度均大於.600,說明題目信度較高，量表組合信度C.R.均大於.700，說明量表組合信度較好；平均方差萃取量AVE落在.522-.840之間，說明量表的收斂效度較好。

對學習投入和學習成果二階模型進行檢驗，由於學習投入和學習成果各包括三個因素，二階三因素模型恰好識別，其各擬合度值與一階三因素模型相等。但在後續中介結構模型分析中，二階三因素模型比一階三因素模型在結構模型的分析中更為精簡，因此，本研究採用二階三因素模型。

四、理論假設驗證

採用SPSS 21.0計算8個因素的平均值，發現8個因素均值均低於4。在學校環境方面，教師教學的滿意度為3.612，要高於學習支援條件的3.565；在學習投入方面，行為投入度最高，為3.904，認知投入和情感投入相對較低，分別為3.288和3.230；在學習成果方面，專業能力和關鍵能力的養成度較高，分別為3.662和3.654，高階思維的養成度較低，為3.445。

對教師教學、學習支援條件、學習投入和學習成果進行相關性分析，結果表明教師教學、學習條件支援與學習投入、學習成果均呈顯著正相關，學習投入與學習成果也呈顯著正相關，可進行進一步的中介分析。

基於學校環境、學習投入和學習成果測量模型，對本研究的理論假設進行驗證，在教師教學、學習支援環境與學習成果之間加入學習投入這一中介變數，該結構模型卡方自由度比x2/df=4.099，RMSEA=.059，GFI=.888，AGFI=.870，CFI=.944，TLI=.939，均在建議值範圍內，說明模型擬合良好。採用Bootstrap方法檢驗學習投入中介作用，設定在原始資料（n=905）中抽取1000個Bootstrap樣本，置信區間為95%，檢驗結果如下。

（1）教師教學和學習支援條件對學習成果的間接效應Z絕對值分別為3.167和3.370，均大於1.96，95%置信區間均不包含0，間接效應顯著，說明學習投入在教師教學、學習支援條件與學習成果中間起到中介作用，且該作用都為正向作用，H3與H4假設成立。

（2）教師教學對學習成果的直接效應Z絕對值為8.429，大於1.96，95%置信區間不包含0，直接效應顯著，說明教師教學對學習成果有直接作用，且該作用為正向作用，H1假設成立。

（3）學習支援條件對學習成果的直接效應Z絕對值為1.288，小於1.96，95%置信區間包含0，直接效應不顯著，說明學習支援條件對學習成果沒有直接影響，H2假設不成立。

（4）教師教學和學習支援條件對學習成果的總效應Z絕對值分別為8.850和5.429，均大於1.96，95%置信區間均不包含0，總效應顯著，說明教師教學和學習支援條件均能對學習成果產生顯著影響。

五、總結與建議

本研究驗證了學校環境對高職學生學習成果的影響及內在作用機理：學校環境和學習投入對學習成果具有重要的意義，其中，教師教學對高職學生的學習成果產生了重要影響，教師教學不僅能直接影響學習成果，而且能通過影響學生學習投入作用於學習成果。學習支援條件也對學習成果產生了一定的影響，但學習支援條件並不直接影響學習成果，而是通過影響學習投入作用於學習成果。

學生是高職教育人才培養的中心，也是高職教育質量的直接表徵。隨著高職教育改革的進一步推進，我們的改革應從宏觀思維走向微觀設計，高度關注學生的學、教師的教和師生教學各環節的支撐條件等微觀因素。

1、重視學生學習情感和認知培養，提升學生學習投入水平

學生是學習的主體，也是學習成果的載體，在學生學習投入中，情感投入是基礎，認知投入是保障，行為投入是外在表現，其中，情感投入和認知投入決定著學習投入的質量和成效。因此，學校應轉變理念，把學生作為學習活動的受益者而不是被管者，把學生作為教育改革的參與者而不是接受者，把學生納入到學校教育教學改革中來，千方百計地提高學生對學校和專業的認同、對專業學習重要性的認識，著重培養學生學習的自我規範管理能力和自主學習探究等深層學習策略，使得高職學生的學習活動由「他律」走向「自律」，提升學習投入水平。

2、強化教師教學能力培養，提高教師教學有效性

教師教學不僅能影響學習投入，還能直接影響學習成果，因此，教師的培養應是高職教育質量改革的重點，其中，教師教學能力應是教師培養的核心內容。學校應把教師培養的重點放在教學能力上，加強教師課程開發、教學設計、教學方法等教學理論與實踐能力的培養，幫助教師在教學過程中準確把握教學目標和教學內容，採用各種適切學情的教學方法，調動學生學習的主動性和積極性，引導學生開展自主學習、自主探究，使得學生從教師的教學中獲得發展和成果。

3、以學生為中心，加強學習支援條件建設

學習投入在學習支援條件和學習成果中的完全中介作用要求學習支援條件的建設從「教學中心」向「學習中心」轉變，圍繞如何促進學生學習投入這一問題，致力於為學生學習提供良好的物理性、社會性和心理性保障和支援，如建設積極、開放、嚴謹的學風和教風，構建公平、尊重、信任的師生關係和生生關係，以學生學習需求、學習規律為出發點建設專業、課程、教學資源和設施裝置等，由此增強學生學習情感和自主性，促進學生良好的學習能力的養成，助力學習投入水平的提升。

參考文獻

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Zhu Lianhua. An Empirical Study on Influence of Classroom Environment on College Students’ Learning Outcomes[D]. Dalian: Dalian University of Technology,2019.

［6］ 趙志群. 職業教育與培訓學習新概念[M].北京:科學出版社,2003:30-31.

Zhao Zhiqun. New Learning Concept of the Technical and Vocational Education and Training[M]. Beijing:Science Press,2003:30-31.

來源：上海教育評估研究

作者：林娟

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